核心素養(yǎng)“轉化落實”的三個關鍵問題

核心素養(yǎng)“轉化落實”的三個關鍵問題

郭家海

隨著修訂后的高中新課標的頒布實施，核心素養(yǎng)的中觀、微觀“轉化落實”便推到了我們面前。要真正落實核心素養(yǎng)，我們就要正視三個關鍵問題。

　　一、課標與教材：學科化與綜合化

　　1.學科課標轉化的“縱向貫通”與“橫向相連”

　　核心素養(yǎng)的實現(xiàn)要借助課程來落實，因此，厘清課程問題是深化教改提升質量的突破口。陶西平教授指出，整體和綜合是課程框架構建的新趨勢。所謂整體，是要打破原有的分學段設計，將各學段打通進行整體設計；綜合則是學科與學科之間的融合。這就是核心素養(yǎng)轉化的兩鍵點：“縱向貫通”與“橫向相連”。前者指向學科化，后者指向綜合化。

　　當前高中新修訂的課程標準中，各學科已經根據自身特點，在統(tǒng)一核心素養(yǎng)的基礎上，具體規(guī)定出各自學科的核心素養(yǎng)。

　　從整體的核心素養(yǎng)轉化為學科的核心要素，這僅僅是萬里長征的第一步。從縱向上說，目前僅是高中這個階段，與小學、初中的“縱向貫通”尚有欠缺，各學科高中新課標修訂稿也只是在學科內就高中學段的核心素養(yǎng)要求作了解釋，小學、初中、高中不同學段的核心素養(yǎng)要素是否完全一樣，內涵是否完全一樣，還不清楚。從橫向上說，“橫向相連”缺乏具有綜合關聯(lián)性的解釋。語文的“語言建構與運用”與英語的“語言能力”、數學的“邏輯推理”與物理的“科學思維”、物理的“實驗探究”與化學的“實驗探究”等學科間的核心素養(yǎng)要素的相互關系也還未說明。核心素養(yǎng)要在我們培養(yǎng)的對象身上顯現(xiàn)出來，不只是一個概念目標，也不只是一個宏觀的二級框架，還是一個“學科—學段—社會”的立體體系，是一個縱橫結合的鏈條。這個體系與鏈條也是我們在全面進入課堂教學與學校日常生活之前就需要建構完善妥帖的。

　　2.學科教材轉化的“理念轉化”與“上下勾連”

　　核心素養(yǎng)到學科核心素養(yǎng)是一級轉化，學科核心素養(yǎng)到教材是二級轉化。在高中各學科課程標準緊鑼密鼓修訂的同時，各學科的新教材編寫也在醞釀跟進。與學科課程標準一樣，學科教材也存在轉化與勾連的問題。

　　先說“理念轉化”。相對課標而言，教材是直接面對教師和學生的教學材料，是核心素養(yǎng)理念的“形象化”體現(xiàn)。目前教材編寫的政策是一綱多本，不同版本的教材如何做到既集中地反映課標核心素養(yǎng)理念，又各具個性化特色，這是一個不小的挑戰(zhàn)。從此前不同版本教材使用情況看，不同學科之間的教材、同一學科的不同版本教材、同一版本教材的不同維度，都出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象，質量起伏較大。學法指導不僅是新課標三維目標的重點，也是核心素養(yǎng)的重點。有研究表明，在“教材注重為學生提供語文學習方法指導”的單題上，7套中學語文教材中有3套分別被占比為86％、71％、61％的教師評價為“很差”“較差”和“一般”。這樣的例子還不少，都是理念轉化得不到位，也是新課標核心素養(yǎng)框架下新教材編寫的挑戰(zhàn)。

　　再說“上下勾連”?！吧舷鹿催B”是核心素養(yǎng)縱向“綜合性”的一個重要要求，但是有些學科在教材層面一直存在問題，其中仍以語文學科為最。因為語文學科一直以單篇文章為主要編寫模式，即使新課改開始一綱多本，在教材形態(tài)上依然是一種文選形態(tài)。從文選的角度確立教學內容，內容的不確定性就成為這個學科的最大問題。不同的教材可以選取完全不同的課文，同一篇課文也完全可以安排在不同的年級和單元，與課文相關的語文知識、技能、態(tài)度隱性化、飄忽化，導致語文課程內容線索不清、邏輯不強，也就失去了學段之間的“上下勾連”。做不到各學段打通的整體設計，學科內的小綜合都難以構成清晰的邏輯鏈條，更遑論學科間的大綜合？

　　二、教師與課堂：最后堡壘與主要戰(zhàn)場

　　1.教師是核心素養(yǎng)轉化落實的“最后堡壘”

　　教師的專業(yè)發(fā)展與自覺是實現(xiàn)優(yōu)質教育的關鍵點。教師站在教育改革的前線，連接著政策與學生，其自身核心素養(yǎng)的提高，尤其是正確的教學觀及價值觀的形成與塑造，對教育教學改革、課程改革與實施的成敗有著舉足輕重的影響。據此，可以說教師是核心素養(yǎng)轉化落實的“最后堡壘”。十年課改，之所以某些地方流行“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的說法，主要原因還是教師的認識不到位。

　　一線教師對核心素養(yǎng)認識不到位主要表現(xiàn)在三個方面：一是“泛化”。“泛化”就是把什么都當成核心素養(yǎng)，是對自己原來所做的事情進行一個新的包裝，改頭換面，簡單歸入新的核心素養(yǎng)體系中。在21世紀初課改起始階段就出現(xiàn)了“素質教育是個筐，什么都往里面裝”的“標簽式”研究，深化核心素養(yǎng)教育，應警惕這種“標簽式”的熱鬧。二是“異化”?！爱惢本褪菍诵乃仞B(yǎng)概念內涵理解的差異，堅持原來的某種錯誤認識，一定要將其說成是核心素養(yǎng)。例如新課程改革開始后，語文教育領域有人認為應試作文也是一種重要的素質，堅持倡導高中要加強應試教育作文研究。這樣異化素質教育的觀念在十年新課改期間不少，在今后核心素養(yǎng)培養(yǎng)時期一時也不會消失。三是“固化”。“固化”就是將核心素養(yǎng)的框架概念模式化、定型化。核心素養(yǎng)是指向與“立德樹人”這個總體人才培養(yǎng)目標的，“德”有標準，但沒有模式；“人”有個性，更沒有定式。核心素養(yǎng)再落實到每一門學科、每一個教學專題、每一類教學內容乃至每一堂課，都不可能有一個固定的模式。

　　知往可以鑒來，以上問題的梳理主要基于21世紀初開始的新課改中存在的主要情況，并且在今后的深化中難免還會出現(xiàn)。再好的理念都要歸結到教師這里，因此，在開始之際，關注教師認識的一致非常重要。

　　2.課堂是核心素養(yǎng)轉化落實的“主要戰(zhàn)場”

教師的認識還處于思想層面，最后落實的戰(zhàn)場在教師的每一節(jié)課上。核心素養(yǎng)在歐盟多數國家都引發(fā)了一系列教學創(chuàng)新實踐，在具體的實踐中也遇到許多新問題，尤其在學校層面、課堂教學層面如何落實核心素養(yǎng)的目標，以及如何處理跨學科的共同素養(yǎng)和學科專門技能之間關系方面，正面臨著諸多挑戰(zhàn)，在接下來的推進中也會面臨類似的問題或更新的問題。

• 為了防止課堂層面落實的走偏，我們有必要注意三點：第一，確實落實“以生為本”的理念，徹底打破教師的一言堂教學格局，真正讓學生成為課堂的主人，讓課堂成為學堂，讓出錯、質疑、討論成為課堂的主要內容，而不是優(yōu)秀學生展示正確答案的秀場。第二，加強單元/專題教學的整體設計。單元/專題目標務必“上勾下聯(lián)”，在上位的核心素養(yǎng)、課程標準、教學目標與下位的單元/專題目標、課時目標之間必須有清晰的邏輯關系。例如同樣寫新聞報道，小學生、初中生、高中生的表達素養(yǎng)各自應該有什么樣的關系，同樣是記敘文的人物描寫，小學生、初中生、高中生的表達素養(yǎng)各自又應該是什么樣的關系，具體到學段、單元/專題都應該是清晰的。第三，控制單元/專題教學的邊界。防止某些教師盲目地，甚至錯誤地理解“創(chuàng)造性使用教材”，一味擴大對單元/專題主題的挖掘，將相關或不相關的內容都與單元/專題主題扯上關系，隨意增加教學內容，稀釋課堂教學重點，偏離教學重心?；蛘咧恢匾暼菀诇y量的行為目標，如基礎知識、基本技能，忽視不易測量的表現(xiàn)性目標，如情感態(tài)度、學習策略。
• 　　三、評價與過程：風向標與推進器
• 　　1.終結性評價標準是核心素養(yǎng)落實的“風向標”
• 　　評價是教育研究領域的一塊硬骨頭，是繞不過去的。現(xiàn)在推進的深化教育改革勢必也要深化評價改革。核心素養(yǎng)如何評價這個問題也擺到我們面前。已經推行十幾年的歐盟也坦承：“我們已經明確地界定了8項核心素養(yǎng)，目前的關鍵問題是如何全面地評價它們，這方面的工作還很薄弱?！?/span>
• 　　從大的類型上說，評價有兩種類型，一是指向結果的終結性評價，一是指向過程的形成性評價。指向結果的終結性評價是教育成敗的試金石，也是核心素養(yǎng)落實的風向標。歐盟委員會在2010年進展報告中指出，雖然母語、外語、數學和信息技術已經納入全部成員國的傳統(tǒng)考試范圍，但應該警惕那種認為將相關科目納入考試范圍就能夠落實對各項核心素養(yǎng)的評價的想法，因為態(tài)度、動機、性向等核心素養(yǎng)中的關鍵要素是無法通過傳統(tǒng)考試進行充分評估的，特別是8項核心素養(yǎng)中的一些跨學科素養(yǎng)也無法使用傳統(tǒng)方法評價。這對我們同樣有用。多年來，我國教育評價的主要方式是考試，尤以高考為最。目前，高考不僅是整個高中三年教育教學的指揮棒，還深深地影響著初中乃至小學。在接下來推進核心素養(yǎng)的進程中，能否在分數知識、技能之外，有效地評價學生的態(tài)度、動機、性向等核心素養(yǎng)中的關鍵要素，是決定核心素養(yǎng)能否真正落實的嚴峻問題。
• 　　2.過程性評價標準是核心素養(yǎng)落實的“推進器”
• 　　形成性評價指向過程的評價。目前從基礎教育層面來說，終結性評價形式基本是單一的，而過程性評價形式則是多元的；終結性評價結果是注重結果的，而過程性評價結果是促進學習的。因此，形成性評價是核心素養(yǎng)落實的推進器。法國教育主管官員在談到過程性評價的重要性時說：“若沒有評價，就會使這項教學沒有真實性?！边@句經驗之談一語道出評價之于日常教學的重要性。
• 　　縱覽形成性評價領域的發(fā)展脈絡，形成性評價可以從功能上劃分為“對學習的評價”和“促進學習的評價”兩種范式。迄今為止，主導我國教育教學評價的理念主要是“對學習的評價”。這種評價更多地適用于對知識的檢測，不能適用于檢測情感態(tài)度價值觀。布盧姆早在1956年就提醒人們不要狹隘地看待評價，提出“評價并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪領會和運用的開端，或作進一步分析和綜合的序幕”。20世紀80年代，國外學者和一些大型的研究機構不斷提倡“評價是促進學習的工具”的觀念。20世紀90年代，英國倫敦大學的權威評價專家布萊克和威廉發(fā)表了《評價和課堂學習》《黑箱之內》兩份關鍵性論文。這兩份研究成果扭轉了20世紀90年代英國重新出現(xiàn)的強調外部考試的傾向，使形成性評價回到關注的核心和前沿。2000年，美國評價改革小組出版了一系列學習性評價的原則。相對而言，我國迄今還缺少這樣深入有效的評價研究。要真正落實核心素養(yǎng)，就必須將宏觀的核心素養(yǎng)要素細化為適合于每一個教育活動的元素，并開發(fā)出能促進學生核心素養(yǎng)達成的過程性評價標準。