教研頻道2024-2025學年第八期202504

福州第十八中學教科室

基于深度學習，教學評價框架如何設(shè)計，如何實施？

深度學習已成為當下教育領(lǐng)域的一個熱點。但部分群體對于深度學習存在諸多誤解，如深度學習就是難度學習、深度學習就是高階思維、深度學習就是好學習，等等。這些誤解源于深度學習具有內(nèi)隱性和復雜性，其狀態(tài)與過程難以被有效觀測和把握。因此，在教學活動中，依據(jù)深度學習的標準和表現(xiàn)，較為客觀地對深度學習進行評價，可在一定程度上規(guī)避師生以主觀經(jīng)驗?zāi)：袛嗌疃葘W習效果的問題。

指向深度學習的教學評價設(shè)計

教學活動的效果最終體現(xiàn)在學生的學習與發(fā)展上，教學評價設(shè)計是教學設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。按照學習理念和要求設(shè)計教學評價活動，是教學設(shè)計的關(guān)鍵內(nèi)容；讓學生達到深度學習狀態(tài)是教學活動的理想追求。據(jù)此，指向深度學習的教學評價設(shè)計，要充分體現(xiàn)并服務(wù)這一追求。

評價目標由淺層學習走向深度學習。對深度學習目標的一種常見理解是培養(yǎng)學生的高階思維并使其養(yǎng)成問題解決能力。將培養(yǎng)高階思維界定為深度學習目標，是受到美國教育學家布盧姆教育目標分類的影響。在布盧姆的分類中，“知道”和“理解”被歸為淺層學習，而“分析”“綜合”“評價”和“創(chuàng)造”則被歸為深度學習。養(yǎng)成問題解決能力被視為深度學習目標，很大程度上是因為問題解決需要批判性思維和創(chuàng)新思維的參與。

在高質(zhì)量教育需求日益增長的背景下，學生實現(xiàn)深度學習成為教學活動所追求的理想目標，甚至在一定程度上成為教學實踐急于達成、期望一蹴而就的教學目標。這導致教學評價在目標設(shè)定上相對忽視，甚至有意無視淺層學習評價，轉(zhuǎn)而更多地抽象關(guān)注深度學習評價，結(jié)果反而難以有效地對深度學習進行評價。

針對這一問題，指向深度學習的教學評價必須重視淺層學習，深入分析淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)化的路徑，才能切實、有效地對深度學習展開評價。從深度學習的認知目標來看，在設(shè)計指向深度學習的教學評價目標時，首先，需要系統(tǒng)且精準地規(guī)劃“知道”“理解”這類淺層次學習目標，以此為深度學習目標的設(shè)置筑牢根基；其次，要清晰明確地設(shè)定“分析”“綜合”“評價”和“創(chuàng)造”這類深度學習目標；最后，不僅要明確淺層學習目標向深度學習目標進階的前提與條件，還需要明確深度學習目標內(nèi)部各要素逐級提升的具體方式。

評價對象由教師深度教學轉(zhuǎn)向?qū)W生深度學習。由于教師引導學生學習的過程易于觀察，指向深度學習的教學評價常側(cè)重教師的深度教學，相對忽視學生的深度學習，甚至以深度教學取代深度學習。深度教學對達成深度學習很關(guān)鍵，教師也確實發(fā)揮主導作用。但這種評價方式，只在形式上關(guān)注學生深度學習，實則側(cè)重教師的指導功能，導致對學生的深度學習評價模糊，或僅以某種特定的深度學習狀態(tài)簡單概括班級中所有學生的深度學習情況。

因此，指向深度學習的教學評價對象設(shè)計，既要明確教師的深度教學活動，還要聚焦學生的深度學習活動。參照“以學定教”原則，先詳細設(shè)計用于評價學生深度學習的活動、流程等內(nèi)容，再以此為基礎(chǔ)，設(shè)計評價教師指導學生達成深度學習的活動與方式，讓教師能夠根據(jù)學生的實際需求，為其提供深度學習方面的指導。在具體評價時，以學生深度學習為主要評價對象，以教師深度教學為次要評價對象，以教師深度教學評價來佐證、支持和解釋學生深度學習評價。

評價標準由知識技能掌握升級為學生全面發(fā)展。受傳統(tǒng)知識教學觀的影響，教學活動重知識掌握與技能訓練，忽略其他類型的教學內(nèi)容；教學評價標準也是如此，將深度學習簡單等同于知識技能的理解、再現(xiàn)與運用。實際上學生是全身心投入學習活動的，教學評價標準不應(yīng)僅局限于此，而應(yīng)指向?qū)W生的全面發(fā)展，至少要涵蓋認知、行為和情感這三個方面。指向深度學習的教學評價標準同樣需要從這三個維度設(shè)定。參照布盧姆的教育目標分類體系，以及他對淺層學習和深度學習的劃分方式，指向深度學習的教學評價標準可從以下三方面進行刻畫——

認知維度：教學評價指標涵蓋知道、理解、分析、綜合、評價和創(chuàng)造。深度學習認知指標主要聚焦于分析、綜合、評價和創(chuàng)造。這意味著深度學習要求學生不僅要了解和明白知識，更要具備拆解知識、整合內(nèi)容、評判觀點以及創(chuàng)造新事物的能力。

行為維度：教學評價指標包含知覺、準備、有指導的反應(yīng)、機械動作、復雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新。深度學習行為指標著重指向復雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新。這表明在深度學習中，學生行為不再局限于簡單模仿和基礎(chǔ)操作，而是能夠靈活應(yīng)對復雜情況、適應(yīng)變化并有所創(chuàng)新。

情感維度：教學評價指標涉及接受、反應(yīng)、價值評價、組織、價值體系個性化。深度學習情感指標集中在價值評價、組織和價值體系個性化。這體現(xiàn)出深度學習需要學生對價值進行判斷、將價值觀系統(tǒng)化，并最終內(nèi)化為個人價值體系的一部分。

需要注意的是，每一類深度學習指標要素之間，從低層次到高層次，深度都是逐層遞進的。

指向深度學習的教學評價實施

深度學習是一種復雜、深刻且內(nèi)隱的學習狀態(tài)，通常難以被系統(tǒng)地察覺、描繪與刻畫。因此，若要有效開展指向深度學習的教學評價，就需要優(yōu)化評價的方式方法。

評價方式采取學生自評牽引他評。以獲取外部特征為主的評價方式，能清晰判斷淺層認知、簡單動作和情感接受等可觀測情況，但難以判斷深度認知、動作創(chuàng)新和情感內(nèi)化等不可觀測的內(nèi)容。學生基于自身學習體驗，對這些內(nèi)容能更好地進行感知與評估。指向深度學習的教學評價需重視學生自評，借助自我成長反思、參與體驗描繪、作業(yè)作品自評等方式，評估高階思維、情感體系個性化等內(nèi)隱學習成果。同時，結(jié)合教師活動分析、考試測驗測評等，刻畫淺層認知、模仿行為等外顯學習效果，與學生自評相互印證，旨在更全面、準確地評估深度學習效果。

以過程性、即時性、智能性評價捕獲深度學習證據(jù)。全面記錄和呈現(xiàn)師生教學活動的過程與樣態(tài)，能為深度學習評估提供豐富而翔實的證據(jù)，助力詳細分析學習過程中的各項指標，避免簡單粗放的結(jié)果性評價。具體而言，可運用過程性、即時性、智能性評價來捕獲深度學習證據(jù)——

過程性評價：多維度、多方面和多時段采集深度學習活動的行為數(shù)據(jù)和狀態(tài)數(shù)據(jù)，參照學生個性化發(fā)展規(guī)律，以表現(xiàn)性評價、個性化評價分析每位學生的深度學習效果。

即時性評價：由于學生通常要經(jīng)過大量的準備性學習和淺層學習才可能進入深度學習，且深度學習狀態(tài)出現(xiàn)頻率較低，發(fā)生時機難以準確預(yù)測，因此需要隨時監(jiān)測學生深度學習發(fā)生的表現(xiàn)樣態(tài)與特征，及時留存關(guān)鍵證據(jù)。

智能性評價：借助智能教學平臺和技術(shù)，全方位記錄師生活動，反復觀看、研討以準確發(fā)現(xiàn)學生的深度學習事件，全面、系統(tǒng)地挖掘與這些事件相關(guān)的大數(shù)據(jù)，從而高效、準確地刻畫出學生深度學習的數(shù)字畫像。

以整體思維、關(guān)鍵思維描摹深度學習效果。在實際教學評價中，受時間和專業(yè)評估能力限制，教師難以翔實、快捷、全面地把握學生的學習效果，更難以快速準確評估學生的深度學習效果。對此，教師可采用整體思維結(jié)合關(guān)鍵思維的方式開展評估。

首先，采取整體思維。以學生全面發(fā)展為目標，緊扣教學目標、教學過程以及學生發(fā)展等教學系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，依據(jù)教學評一致性原則，評估教學目標、教學過程、學生發(fā)展之間的一致性，以及這三方面的整體性，總體判斷學生是否進入深度學習狀態(tài)。其次，采取關(guān)鍵思維。分析學生的核心學習需求是否得到滿足以及相關(guān)聯(lián)的教學重難點是否得以解決，精準判斷深度學習發(fā)生的時間和樣態(tài)，再將這些關(guān)鍵成果與深度學習整體情況進行比對與解釋。

【本文系國家社會科學基金教育學一般項目“中小學教師的數(shù)字教科書認同測度及優(yōu)化路徑研究”（項目編號：BHA240092）研究成果】

來源 | 《教育家》雜志2025年4月第1期，原標題《指向深度學習的教學評價：設(shè)計與實施路徑》作者 | 王天平 西南大學基礎(chǔ)教育研究中心、教育學部教授統(tǒng)籌 |